Kunnskap og redskap - i styringens tid

Et spørsmål som opptar meg meget er hvordan læreplanverket og andre styringsinstrumenter setter rammer for det som skjer i skolen og gir et handlingsrom som skoleeiere, ledere og lærere må for holde seg til. Det som er enda mer interessant er at styringssignalene ikke er konsistente (hvilket for så vidt ikke er noe nytt, og heller ikke noe spesielt for skolen) Jeg har tenkt at en av årsakene til at det blir vanskelig for skolen å ta til seg nye redskaper, som IKT, og bruke dem i tråd med deres affordanser er at disse redskapenes egenart ikke i tilstrekkelig grad er tenkt inn i utforming av læreplanverk, og heller ikke når skolen ansvarliggjøres gjennom et kontroll- og testregime.

Flere har påpekt at Kunnskapsløftet som nytt styringsregime ikke kan fungere når resultatindikatorene ikke måler skolenes reelle resultat (blant andre Dale og Ørzek 2009 og Roald, 2010). Dale og Ørzek kritiserer indikatorer som ikke måler læringsresultater i forhold til kompetansemål. Roald påpeker at det ikke er gitt at det er mulig å styre utviklingen i skolen uten at aktørene på alle nivå involveres i utviklingsprosesser der de får eierskap til resultatene. Han framhever behovet for organisasjonslæringsprosesser som skiller seg vesentlig fra tradisjonelle byråkratiske arbeidsformer og som innebærer overlapping mellom nivåene, mellom skoleeier og skole. Det dette har med utviklingen av skolens digitale kompetanse å gjøre, er at den nye kommunikasjonsteknologien har en slik epokegjørende kraft at den må tenkes inn i alle sammenhenger og på alle nivåer i styring av skolen. Menneskets kunnskap har alltid vært preget av de redskapene vi har hatt til rådighet. Den er mediert og remediert av epokegjørende medier (som boka pga trykkekunsten). Det kunnskapssynet vi har hatt de siste hundreåra er opplysningstidens. Vi skaffer oss kunnskap ved bruk av fornuften, observerer og resonnerer. Opplysingstidens epistemologi har også preget et dannelsesideal der dannelse er noe som kommer innefra i form av selvutvikling. Siskin and Warner har framstilt denne utviklingen i This is enlightenment (2010). 

Slik framtvinger den digitale utviklingen, særlig det enkelte menneskets tilgang til informasjon og kommunikasjon, døgnet rundt – jorda rundt,  et epistemologisk brudd som fører til at  ny type kunnskap og et nytt kunnskapssyn oppstår. Dette skjer selv om mennesket fortsatt har de gamle redskapene, slik at nye former for kunnskap og erkjennelse kommer i tillegg til det vi har. 

Her vil jeg gå inn på ett aspekt ved det kunnskapssynet som viser seg i praksis i  styringen av skolen i dag, og som er problematisk  forhold til de nye redskaper. Våre læreplaner i Kunnskapsløfet innholder kompetansemål. Det er tenkt at ved den rette didaktikk og andre læringsbetingelser skal eleven oppnå kunnskap, ferdigheter og holdninger som er på forhånd gitte. Målet for læringen er gitt. Dessuten er det i disse dager sterkt fokus på vurdering, styringssignaler sendes nedover i skolen (blant annet i form av et rundskriv om individuell vurdering på ca 90 sider.) I forkant av læringsøkten skal kompetansemålene operasjonaliseres til læringsmål med tilhørende lettfattelige kjennetegn på måloppnåelse, som eleven og de foresatte kan bruke til å sjekke om målene er nådd. Dette kan, intendert eller ikke, føre til at et ganske instrumentelt kunnskapssyn kommer til å dominere praksis i skolen. Når vi setter dette opp mot noen av de forsøk som er gjort på å etablere en ny didaktikk og nye perspektiver på kunnskap som tar inn over seg at kunnskap er situert og mediert, og hva det innebærer for en skole som får signaler om å integrere IKT i læringen i alle fag - og der det vurderes innføring av prøver i digitale ferdigheter ( StM 31) - så finner vi at gode måter å bruke de nye medier på åpner for at elevene ikke nødvendigvis lærer noe som på forhånd er gitt. Også de svenske forskerne som har etablert Designs for learning ser på læringsmålet som en på forhånd delvis uklar størrelse, og de mener at læringens produkt kun er tilgjengelig gjennom noen representasjoner i en læringsprosess. Det er ikke snakk om en overføring av kunnskap, men like gjerne at ny kunnskap etableres.  

Hauge, Lund og Vestøl er av de som skiver om Undervisning i endring (2007).  De er inne på det at det ikke bare er behov for en ny måte å tilrettelegge for læring på, men at dette vil måtte føre til organisatoriske endringer i skolen. Jeg legger selv til at det trengs endringer av institusjonell karakter. Eksamensformer, vurderingsformer, testing, andre indikatorer legger vekt på læring slik den var tenkt for 20 år siden. Før det skjer noe på disse områdende vil det være en diskrepans mellom læring med nye media og læring i skolen.

Dale, E.L. og Øzerk, K.(2009). UNDERVEISANALYSER AV KUNNSKAPSLØFTETS INTENSJONER OG FORUTSETNINGER Delrapport nr. 2 URL: http://udir.no/upload/Rapporter/2009/PFI-delrapport.pdf 

Hauge, Lund og Vestøl red. (2007). Undervisning i endring. IKT, aktivitet og design Oslo: Abstrakt

Roald, K. (2010). Kvalitetsvurdering som organisasjonslæring mellom skole og skoleeigar Bergen: UiB.

http://www.designsforlearning.nu/%C2%A0%C2%A0

Siskin &Warner. (2010) This is enlightenment  Chicago: Chicago UP

St.meld. nr. 31 (2007–2008) Kvalitet i skolen Oslo: Utdanning og forskningsdepartementet