xx

 Dette er ikke det første blogginnlegget mitt om fravær i skolen - dvs jeg har skrevet om tilstedeværelse og hvorfor det er så viktig at eleven ( og lærerne ) er tilstede i skoledagen. Debatten i Aftenposten og i andre media den siste uka har aktualisert saken også for meg. Hvorfor har vi så stort fravær i videregående skole? De aller fleste elever er friske og burde klare å komme seg på skolen. Er det skolen som svikter - undervisningen er så lite relevant at det ikke er verd å møte opp, som Truls Særtang, nestlederen i Elevorganisasjonen mener. Eller er det slik at det ligg andre vesentlige problemstillinger bak Ane Arre skriver i innlegget "fravær av dei verkelege spørsmåla" på bloggen Lærerråd.  Arre mener å kunne dele skoleskulkerne opp i to hovedgrupper: 1) Strategene som tilpasser seg og møter opp når de har noe å tjene på det og 2) de som sliter med ting fraværsgrenser ikke kan løse.
Det er gruppen elever funger godt i skolen, ikke sliter med andre store utfordinger i livet, men velger å ikke møte på skolen fordi det alltids går bra likevel.....

 Det får store konsekvenser for undervisningen at så mange er borte. Vi har mye gruppearbeid og presentasjoner som vi jobber med i fellesskap og da er det veldig kjedelig når man ikke vet om alle dukker opp, sier Helene Gundersen

1) læringsfellesskap
2) arbeidskrav
3) bredere vureringsgrunnalg og bedre underveisvurdering

Vi må la være å vurdere på tynt grunnlag
nedsatt orden lite effekt, ikke vurdert har stor effekt, ikke levert arbeid = ingen måloppnåelse =karakteren 1 på dette)

Elevtekst om inkludering

Jeg er så heldig å ha elever som skriver engasjerte tekster. Denne teksten har jeg fått lov å legge ut på bloggen min. Den ble skrevet da temaet på norskoppgaven var inkludering. Les gjerne hva Melat Røde skriver om:

Negre og sånt

Så var vi på den igjen da, tenkte jeg til meg selv. Jeg ser ned på forsiden av VG, ei norsk jente er blitt voldtatt nær Karl Johan, og det er mest sannsynlig ikke en nordmann som har gjort det. For nordmenn gjør jo ikke slikt, det vet da alle. Det var sikkert en neger, eller kanskje en pakistaner… i hvert fall en innvandrer. De gjør jo slikt. Hele tiden. De syntes vel at hun var for lettkledd og trengte litt ris på rumpa, så hun nå kunne kle og oppføre seg respektabelt. Akkurat som de undertrykte damene i Afrika og Midtøsten. De tror vel de gjør oss en kjempetjeneste. 

På andre avissiden ser jeg at det har vært et innbrudd hos en gammel dame. Antagelig en innvandrer eller flyktning der også. De er for late til å skaffe seg jobb, så de tar bare det de trenger fra forsvarsløse gamle damer. Kanskje er det slikt ting foregår der hvor de kommer fra, men ikke vet jeg, jeg er ikke neger. Eller jo, jeg er jo det. Men ikke som dem. Jeg hører til her i Norge og jeg oppfører meg ikke som de andre negerne… det er i hvert fall det vennene mine sier. –Av og te Melat, så glømm e at du e neger, du oppfør deg jo så norsk - Vet du hva? Av og til så glemmer jeg det også. Det eneste som skiller meg fra nordmenn er hudfargen min og det eneste som knytter meg til negre er hudfargen min.  Jeg er egentlig ikke noe som dem, jeg er norsk.

Men av og til når jeg er i større byer, er det noen som ikke skjønner det. Det hjelper ikke at jeg snakker flytende brønnøyværing eller kler meg skikkelig norsk. De tror jeg er som dem. Alle andre negre, innvandrere og fremmedfolk som ikke hører hjemme i Norge. De tror jeg stjeler og voldtar og ikke duger til noe, bare fordi jeg er svart. Fordi jeg ikke ser norsk ut dømmer de meg sammen med alle andre som ser like fremmede ut som det jeg gjør. Hva er det som feiler dem? Dette kan de virkelig ikke mene. De kjenner meg jo ikke engang.

Jeg er så dritt lei av folk som dømmer meg etter hvordan jeg ser ut. Ja, jeg er svart. Ja, jeg er utenlandsk. Men nei, jeg er ikke neger. Folk må slutte å dømme meg på grunnlag av det andre folk med samme bakgrunn som meg eller samme hudfarge som meg gjør eller har gjort. Det er ikke min feil at vi ser like ut. Jeg oppfører meg ordentlig, det ville de visst hvis de hadde gått inn for å bli kjent med meg. Jeg er helt normal, ikke som alle andre negre. Jeg stjeler ikke og jeg konspirerer ikke sammen med de andre utlendingene om å overta landet. Jeg tvinger ikke mine tanker om religion på andre slik de ofte gjør, og jeg snylter da ikke på NAV.

Jeg håper de andre negerne der ute ikke tar kontakt med meg. Det skulle tatt seg ut det. Om jeg skulle gått rundt med en gjeng innvandrere. Folk kunne jo tro at jeg var akkurat som dem. Jeg må holde meg unna så folk skjønner at jeg er norsk, snill og grei. Jeg er ikke voldelig og aggressiv som de andre. Greit nok at de har hatt det tøft med krig og sånne greier der de kommer fra, og egentlig ikke vet hvordan det er å leve i fred og trygghet. Men det er jo ingen grunn til at de alle prøver å invadere de vakre store landet vårt med mengder av familie og ulovlige innvandrere som bare bringer med seg bråk og faenskap.

Jeg synes egentlig invandrere er litt utakknemlige. Her får de komme og bo, tilbud om utdanning, førerkort, lære seg et vakkert fint språk og integrere seg med vakre nordmenn. Men det vil de ikke. De holder seg bare hjemme og sturer og utfører alle de absurde religiøse ritualene sine. Krever at vi må bygge templer og synagoger for deres utallige guder, og bryr seg egentlig ikke stort med å snakke norsk engang. Og når de først kommer seg ut, går de rundt i klynger som en saueflokk og etterlater seg en sti av krydderlukt og stram parfyme. Og det aller verste er kanskje det at de forventer å bli forstått med den gebrokne norsken sin. Hvor vanskelig kan det da være å snakke norsk? Ærligtalt altså, en kan ikke forvente at ting skal skje av seg selv. Du må jo vise at du vil være norsk.

Nei, jeg skulle ønske folk kunne se litt dypere enn bare det som vises på utsiden. Da ville de nok skjønt at farge og opprinnelse ikke har noe å si. Da ville de nok skjønt at selv om jeg ser ut som dem så er jeg ikke det altså. Jeg er et unikt individ med mine egne tanker og verdier, og selv om det er folk der ute som kanskje ser veldig ut som meg, betyr det ikke at vi alle er like.

Jeg er glad jeg har mine norske venner, uten dem hadde jeg nok vært helt neger. Jeg tør ikke engang tenke på hvor vanskelig livet ville vært her i Norge hvis de ikke hadde tatt meg inn og latt meg blitt en av dem. Det skulle vært helt forferdelig, for ikke å snakke om ensomt.  Det er jo ikke min skyld at ting var som de var og at jeg ikke kunne vokse opp og leve i mitt eget land. Jeg skulle ønske alle som så meg på gata skjønte det. Jeg er så lei av å bli sammenlignet med alle de andre negerne.

Verdens beste videregående i Nordland

Mens Utdanningsetaten i Oslo kommune slår fast at Oslo har de beste videregående skolene, så kan jeg bare konstatere at Nordland ligger nest nederst på lista over kvalitet i vgs i rapporten Kvalitetsforskjell mellom videregående skoler.

De videregående skolene i Nordland er nest dårligst i kvalitet (Finnmark er nederst i tabellen). Dette er det vanskelig å ta inn over seg, må  jeg si. Jeg synes vi har jobbet godt de siste åra med utviklingsprosjektet En bedre skole og med Ny giv. Monner dette ikke? Når jeg leser tilstandsrapporten for videregående opplæring i Nordland 2012 så ser jeg at der er framgang på flere områder. Likevel må vi se på realitetene i at de sikreste indikatorene vi har viser at kvaliteten ikke er god nok i Nordland. Forskerne Torberg Falch og Bjarne Strøm skriver at skolekvaliteten framkommer i en samleindikator som oppsummerer skolebidraget fra de seks indikatorene:

• Fullført videregående innen fem år etter avsluttet grunnskole.

• Deltatt i videregående opplæring alle semestre etter avsluttet grunnskole til og med 6. semester.

• Fullføring til normert tid.

• Gjennomsnittlig standpunktkarakter på vitnemålet.

• Gjennomsnittlig eksamenskarakter på vitnemålet.

• Gjennomsnittskarakter på avsluttende eksamen i norsk hovedmål og sidemål.

Uten at jeg skal påstå at jeg har forstått det forskerne skriver til fulle, mener jeg å kunne se at de legger stor vekt på studiekompetanse som kvalitet i videregående opplæring; her er det snakk om vitnemål og om karakter i hovedmål og sidemål, altså om indikatorer knyttet til elever som avslutter videregående med en studiekompetanse. Dette synes jeg er på sin plass og det er interessant at man her ser på kvalitet med fokus på den allmenndannende videregående skole i en tid der det har vært svært stort fokus på yrkesfaga (med rette).

Forskerne har funnet at skolekvaliteten er uavhengig av skolestørrelsen, men at den tenderer til å være bedre dess større andel av elevene som går på et studieforberedende utdanningsprogram. Noe som jeg må si ikke er overraskende når jeg ser på indikatorene. Rapporten gir ikke svar på hvilke årsaker som ligger bak forskjellene i kvalitet, men peker på noen skolerelaterte mulige årsaker og noen som ligger utenfor skoleeiers kontroll. En av de viktigste mulige årsakene som trekkes fram er tilgangen på kvalifiserte og oppdaterte lærere. Jeg tenker det er bra at det jobbes bevisst med rekrutteringspolitikk og rekrutteringstiltak i Nordland fylkeskommune.

Skolene i Nordland kommer ikke særlig bra ut i denne rapporten. Samtidig mener jeg at jeg jobber i verdens beste videregående skole, hvordan er det mulig? Jo, det har seg slik at dette er mitt  mantra! Et mantra som ligger som et lydteppe i mitt daglige virke. En av grunnene er at det er våre barn(ungdommer) som går i denne skolen - Nordlands ungdommer.

Om tilstedeværelse i skolen

Moderne pedagogikk er sterkt preget av konstruktivistisk læringsteori. Ifølge denne er det slik at den som lærer konstruerer sin kunnskap i et samspill med andre lærende, og ved hjelp av de redskaper som brukes i læringen. Så tenker man seg også at læringen er situert og mediert. Disse to fine ordene betyr at den kunnskap og de ferdigheter som den lærende til slutt har gjort til sine, er preget av hvilke omgivelser læringen forgikk i og hvilke redskaper som ble brukt i læringen.

Kan det tenkes at den som har lært å lage mat på et flunkende nytt kjøkken med det siste i digital matlagingsteknologi kan noe annet enn den som har lært å lage den samme maten med steinovn og tradisjonelle redskaper på en gård? Ja, selvfølgelig, det skjønner vi jo, at slik er det. At læringen også er påvirket av om matlagingen ble lært sammen med gamle bakstekjerringer, eller sammen med en nyutdanna næringsmiddelteknolog skjønner vi også.

Men det er vanskeligere å skjønne at det er forskjell på lære matematikk eller samfunnsfag sammen med en klasse og en lærer, enn å stort sett sitte hjemme med lesing og oppgaver? Lærer man ikke like godt på egenhånd hvis man vil, som ved å møte opp på skolen? Jo, det kan vel hende det er like godt for noen, men det er ikke det samme. Fagkunnskapen blir ikke den samme og heller ikke den totale læringa. De faglige og sosiale ferdighetene som læring i skolen sammen med andre gir eleven, kan ikke læres uten at eleven møter opp på skolen.

Så er det likevel slik at eksamen ofte i stor grad er lagt opp slik at den måler kunnskaper og ferdigheter som kan læres ved selvstudium. Likevel er det helt nødvendig at både elever og lærere er tilstede i skolen og sammen skaper det gode læringsfellesskapet. Å lære å lære sammen med andre og med moderne digitale redskaper (og noen gamle) er nødvendig, for i arbeidslivet skal alle fortsette å lære - sammen med andre!

Videopresentasjon av biblioteket

Jeg har sett videopresentasjonen av biblioteket på BI i Oslo. Sannelig fikk jeg lyst til å studere der. Kanskje utdanningsledelse, hadde det ikke vært for at studiet koster ca 60 000 pr semester.  Men når de har et så vakkert bibliotek er det vel verd pengene. Når vi får nybygd bibliotek, med bibliotekhage på skolen vår. Ja, da må vel vi også lage oss en presentasjonsvideo?

Nettside med bibliotekbilder

bibliotekbygginfo er et fint sted med tusenvis av fine bibliotekbilder. Jeg tar fram ett som viser at det er i detaljene kvaliteten viser seg:

Vakker sang og vakkert bibliotek...

Skranke - eller ikke skranke? er det spørsmålet?

Det har kommet meg for øre (eller egentlig for øye) at det diskuteres hvorvidt skranke er en god ting i biblioteket: bokogbibliotek.no.

 

Da kan jeg betro en eventuell leser at ett av de mest oppsøkte steder i vår skole er nettopp skranken i skolebiblioteket. Der er det godt å komme, for elever, for lærere, for andre i skolesamfunnet, og jammen for farende folk utenfra også.

 

Er det for å få lånt bøker, få skanna lånekortet at folk oppsøker skranken? Ja, det er det - også! Men like mye tror jeg det er fordi der er det alltid hjelp å få. Trenger du en binders, en saks, et svar på et filosofisk spørsmål; hva er meningen med livet? Litt trøst fordi du har fått en oppgave som virker for krevende for deg (- enten du fikk den fra din leder eller din lærer). Ja, så kan du oppsøke skranken, og der blir du vist videre til boka, til filmen,  til faglitteraturen, til rådgiveren, til helsesøster. Eller til sofakroken innerst i biblioteket. Der sitter det en annen person som også leser Morgenbladet, som i dag har en artikkel om meningen med livet.

 

Så, la oss beholde skranken!! så vet vi hvor vi skal gå .... 

Bruk av Smartbok som læremiddel – noen momenter

 De følgende betraktinger er basert på erfaringer gjort med bruk av Smartbok i faget Religion og etikk.  Jeg fikk i fjor sammen med min klasse gratis tilgang til Smartboka til læreverket Eksistens og brukte denne i tillegg til ordinær lærebok og læreverkets nettside.
 

Som med alt annet nytt, tar det tid å innføre et slikt nytt digitalt redskap i læringen på en måte som fører til mer effektiv og økt læring. Jeg gjorde meg noen erfaringer i fjor, men mener fortsatt å være i en utprøvingsfase. 

·         Jeg har lært et fint ord: affordanse ( = cirka likt det norske fortrinn). Et nytt redskap bør ha en affordanse som er unik i forhold til de redskapene man allerede bruker. For eksempel hender det at jeg vil lese i badekaret og da har papirutgaven av en bok en klar affordanse på dette området. Slik er det med læreboka også, ett av dens ypperste fortrinn er at den er alltid er ”pålogga” og uavhengig av dårlig nett og andre tekniske utfordringer. Dette er et meget viktig fortrinn i videregående skole.

·         Som lærer mener jeg at den mest opplagte affordansen Smartboka har, er at den åpner for bruk av flere læringsstrategier som har forsvunnet, eller i hvert fall har tapt terreng, etter at det ble innført gratis læremidler til utlån. Man får ikke notere og markere i disse lånebøkene. Dette strider mot den type studiekompetanse som handler om å lese med penn og med tekstmarker i hånda for å notere, markere, kommentere i teksten og i margen – for på denne måten å gjøre bokas innhold til sin egen internaliserte kunnskap. I Smartboka har en igjen denne muligheten. Men eier man så disse markeringene og notatene? Kan man ta dem fram om et par år når man sitter på universitetet og tenker at det var kanskje en ide å gå tilbake til det vi lærte i videregående, og som kan komme til nytte nå? Nei, etter det jeg forstår forvinner Smartboka og notatene når lisensen er utløpt. Og slik kan det ikke være!

·         Smartboka byr også på bilder, sågar levende bilder. Dette kjenner vi fra nettsidene til læreverkene. I noen fag, og på noen spesielle områder innenfor fag, er det å kunne visualisere prosesser særlig viktig. Så også i religionsfaget, men nok enda mer i fag som biologi og kjemi. Video, filmsnutter er også særlig egnet for å formidle kulturuttrykk. I mitt fag gjelder det religionenes rituelle, emosjonelle og estetiske dimensjon. Denne affordansen har imidlertid ikke Smartboka alene. Vi bruker nettsider, vi bruker Youtube, og vi bruker DVD. Men det er jo smart at eleven har direkte tilgang til videoene via Smartboka. Jeg tenker at det er her jeg ser størst sammenfall mellom Smartbok og læreverkets nettsted. Når vi snakker om konvergende medier, så ser jeg for meg at Smartbok og nettsted etter hvert konvergerer til ett medium. Selv ville jeg gjerne kjøpt det hele i en pakke; bok, Smartbok, nettsted. Så kunne eleven beholde Smartboka, men levere inn papirboka.

·         Noen elever har særskilte behov, de er dyslektikere og leser sakte og ”feil”. De er svaksynte. De er minoritetsspråklige med kortbotid og synes det er vanskeligere å lese enn å høre norsk. For disse elevene tror jeg Smartboka er et funn!! I en utvidet versjon er det mange ekstrafunksjoner som løser utfordringene disse elevgruppene har i forhold til en papirbok.  Men mange av de elevene dette gjelder trenger opplæring i å bruke det nye redskapet på en Smart måte. Dette gjelder selv om opplesing av tekst, bilder som kan blåses opp i stort format osv, er ting de opplagt vil sette pris på. Læringsstrategier handler også om læringsvaner, og alle elever har (som oss andre) en tendens til å gjøre det samme som de har gjort før. De som ikke er så trygge på bøker i det hele, trenger kanskje enda mer støtte. Derfor er det slik at det trengs et utviklingsarbeid med kursing og erfaringslæring for lærere og assistenter som er involvert i spesialundersvisning for å ta i bruk Smartbokas affordanser for ulike grupper med særlige behov. Og da, ja da, har jeg meget stor tro på læringseffekten den kan ha.

·        Hvordan bruke Smartboka i timene og i eget lekse- og studiearbeid? Noen fagdidaktiske spørsmål; Når bør vi bruke boka og når bør vi bruke Smartboka? Mine elever har i stor grad vurdert dette selv i fjor. Og da var det gjerne de smarteste, de mest skoleflinke, som brukte Smartboka. Dette forteller meg at jeg må lage opplegg der fordelene med Smartboka kommer tydeligere fram, og er tenkt inn i undervisningsopplegget. Vil det være hensiktsmessig å vise Smartboka på lerret med projektor? Det burde jeg ha gjort (gjorde det bare en gang), slik at jeg kunne ha modellert bruken for elevene. Fjoråret gikk så fort, vi fikk Smartboka ganske langt ut i skoleåret. Jeg er visst bare så vidt kommet i gang med å ta dette nye redskapet i bruk….

http://www.smartbok.no/ 
http://www.facebook.com/smartbok 

Å skrive blogg i fag og om nettside om skriving beregnet på studenter

Det er avgjørende for en akademiker å kunne utrykke seg skriftlig innfor sjangere og andre skriftnormer som eksisterer i akademia og i gjerne i offentligheten generelt. Skriften og diskursene er i bevegelse i takt med utviklingen blant annet i de digitale mediene etterhvert som disse blir stuerene i akademia. Det er interessant å følge denne utviklingen og å se hvordan blogging brukes i faglig fordypning og refleksjon.

Søk og skriv heter en nettside som inneholder et skrivekurs for studenter og som handler om hele skriveprosessen.

"Et sentralt læringsmål for kurset Søk & Skriv er å hjelpe deg til å bli mer informasjonskompetent.
Informasjonskompetanse innebærer at du vet

• at du trenger informasjon,
• at du må lete etter relevant informasjon og
• at du må bruke informasjonen du finner aktivt i teksten du skal skrive

Der finner du også fiktive studentblogger som viser fram hvordan en kan bruke blogg i studiene."

Framtidas skolebibliotekar

Risikoen er der for at digitaliseringa fører til en oppfatning om at eleven eller studenten ikke trenger å gå inn i det fysiske biblioteket. Derfor må vi i opplæringa bruke biblioteket på en slik måte at elevene blir vant med å være der og at de opplever biblioteket som et godt sted å være for å lære. Jeg er overbevist om at biblioteket blir en viktigere, og ikke en mindre viktig, læringsarena i framtida. Men da må andre kvaliteter ved biblioteket enn utlån løftes fram. Her tror jeg bibliotekarenes kompetanse er helt essensiell. Bibliotekarene skal ikke bli lærere, men skolebibliotekarer bør være pedagoger av et eget slag: informasjonspedagoger kan vi kanskje kalle dem? Hva bør en bibliotekar i framtida være god på?

En liten smak av den digitale framtida i skolebiblioteket?

Digitale Etalages from Boer & Goeroe on Vimeo.

Ad fontes - biblioteket i en kompetent skole: en læringsnøkkel

Nå skal vi bygge nytt bibliotek som vil stå ferdig om tre år. Vi tenker at biblioteket skal utvikles mot å bli et fullverdig Læringssenter i denne betydningen:

En fysisk sammenføring av bibliotek,

data, leseplasser, grupperom etc. og en samorganisering av tilhørende brukerstøttefunksjoner sammen med en pedagogisk tilrettelegging som sikrer at samspillet mellom læringsressurser, støttefunksjoner og elever gir optimal læring.

Målsettingen må være i enda større grad å integrere biblioteket i den pedagogiske virksomheten, både i læringsarbeidet til elevene og i lærernes læring. Det er da ikke bare et spørsmål om det fysiske biblioteket, eller om hva biblioteket inneholder av læringsmidler og redskaper. Dette er selvsagt viktig nok, men hvordan kan biblotekets ressurser tenkes inn i planlegging av læring og i skolens læringskultur? Biblioteket vil kunne være en viktig verdibærer, det kan inneholde ikoniske elementer og aktiviterer som formidler skolens dannelsesoppgave. Som eksempel på hva dette kan være sakser jeg et utdrag fra Norsk Bibliotekforenings leder Svein Arne Tinnesands kronikk i Klassekampen 5.juli i år:

" For eksempel har skolebiblioteket på Sandvika videregående i Bærum satt i gang et forsøk med "Bråk i biblioteket". To og to lærere utfordres til å ta en debatt, en elev er ordstyrer. Arrangementet foregår i midttimen og elever som er interessert kan høre på og delta i ordskiftet. Her fristilles elever og lærere og kan opptre på likefot. Mange elever er engasjert i samfunnsspørsmål og debatt, her har de muligheten til å lytte eller delta. I tillegg fremmes det et fellesskap på tvers mellom lærere og elever, som baserer seg på interesse og engasjement".

Da vil biblioteket kunne bli, som tittelen på Tinnesands kronikk sier, - en læringsnøkkel.

Hvilke bøker bør vi ønske oss til jul?

Jeg har tenkt en del på dette viktige spørsmålet nå om dagen. I fjor fikk jeg blant annet en slags historiebok. Det var ikke en roman, men en fortelling basert på en masteroppgave: Alv Erlingsson - Fortellingen om en aldelsmanns undergang. Det er bare i jula man kan tillate seg å lese noe som er såpass på sida av det man ellers holder på med. Boka var fengslende og førte til masse diskusjon i heimen og sjekking av kilder, lesing av anmeldeelser osv. Tror jammen jeg skal ønske meg en historisk roman i år også. Men hvilken?

Utdanning er ikkje føremålet med skulen

Mange meiner at barna går på skulen for å få seg ei utdanning, men slik er det ikkje. Sjølv om skulen bidreg til utdanning, er skulen til for danning av mennesket til deltaking i samfunn og demokrati. Dette er ei større oppgåve, så det å berre sjå på skule som utdanning er både eit instrumentalistisk  mistak, og reduksjonisme. Det er, kort fortalt, dette Kurt Nielsen skriv som innleiing til artikkelen "Om forskellen, der gør en forskell - pedagogisk ledelse er en særlig form for ledelse". 

Managementerialismen i NPM forutset eit over - underordingstilhøve mellom den som leiar og den som vert leia, og der leiaren har definisjonsmakt og makt til å skjere gjennom. Slik er det ikkje med pedagogisk leiing som må vere dialogisk, med ein subjekt - subjektrelasjon mellom leiaren og lærarane. Leiaren kan ikkje berre basere seg på sin legale leiarrolle, men må også ha opparbeida seg legitimitet hos dei han skal leie. Dette er direkte kopla til samfunnsmandatet fordi skulen  - som skal danne mennesket til demokrati og deltaking -  må vere prega av desse verdiane i kommunikasjon og handlingar på alle nivå.

Dette er då opplagt, tenker eg - og kanskje du som les - men likevel kan ein sjå at det vert gløymd når skulen vert vurdert. Ein kan sjå det problematiske i at retorikken kring skulen er slik at  det ikkje openlyst vert teke avstand frå det pedagogiske perspektivet, men at dette vert fortrengd og forminska av di det økonomiske perspektivet kjem i fokus.

EU lagde i 2000 ein strategi for å gjere Europa til den mest konkurransedyktige kunnskapsøkonomien i verda innan 2010 (Lisboa-prosessen). Noreg er ikkje mindre oppteken av dette: "Norge står overfor mange krevende oppgaver. Økende samhandling og konkurranse globalt, store miljø- og fattigdomsproblemer i verden og nasjonale velferdsoppgaver vil kreve oppdatert og ny kunnskap dersom vi skal kunne skape et godt samfunn og bidra til en mer rettferdig og bærekraftig verden. Norge lever i stor grad av næringer som krever høykompetent arbeidskraft. Slik vil det være også i framtida" (StM 44, 2008-09: 5).

Ein ser at også i Noreg vert skule og kunnskapsproduksjon i stadig aukande grad sett på som viktige konkurransefaktorar i ein globalisert kunnskapsøkonomi. I denne samanhangen er det at skuleleiarane skal gjerast ansvarleg for innhald og resultat. Kva for sider ved skulen er det som vert fokusert på i ansvarleggjeringa av skuleleiarane?  Tek dei indikatorane som vert bruka høgde for at skulens oppgåve er noko meir enn utdanning?

Ole Paus og Halvsøstrene

Som eg har skrive tidlegare her i bloggen er eg glad i bøker. Eg likar å ha hyller fulle av bøker. Gjerne med notatar skrive med kulepenn for mange år sidan. Gjerne med gule lappar i. Eg likar alle slags bøker, men eg er særleg svak for ordbøker og diktsamlingar. Romanar er kjekke dei og - men dei treng ein ikkje samle på, dei kan ein godt låne på biblioteket. Eg likar også bibliotek, det skal eg skrive meir om seinare.

Eg er ikkje åleine om å like bøker. Eg er leiar  i ei forening som heiter Halvsøstrene. Vi er ingen lesesirkel, men vi likar lesesirklar.Vi er bokbadarar som lagar møte mellom forfattarar, kjende som ukjende, og lesarane deira. Lars Saabye Christensen var den første som kom, det er meir enn 5 år sidan. Vi har førspel med musikk og så intervjuar vi forfattaren, slik som vi veit det går føre seg i dei store byane og på tv. Etterpå er det signering og prat. Det er så kjekt, folk hyggar seg og dei kan prate med forfattaren om boka, eller med andre lesarar.

Her er eg saman med Ole Paus, han har skrive utruleg godt og morosamt om blant anna Josef, tømmermannen altså, og om Drillo, trenaren. Eg samtala med han om bøkene, om musikken og alt muleg anna han har vore med på.

Eg kom til å tenke på at dette ikkje har så mykje med den digitalt kompetente skulen å gjere. Det kan kun koblast på den måten at eg før har skrive om boka sin affordans, altså det boka har som ikkje andre medier kan by på. Boka er handfast, ho er ein ting. Det er noko anna å gje ei fin innbunden bok i gåve enn ei lydbok, eller ei MP3-fil. Den har ein aura og affeksjonsverdi som dei nye media enno ikkje har.

INNOVASJON OG /ELLER TRADISJON ?

”Milliardsatsingen på å gjøre lærerne bedre skikket til å undervise etter Reform 06 har fått dommen sin: Komptanseløftet har bare ført til små endringer i klasserommene” (Nilsen 2009: 8). Forskningsstiftelsen Fafo som har evaluert regjeringens strategi for kompetanseutvikling synes ifølge Utdanning at dette er bemerkelsesverdig. Selv er jeg ikke overrasket. Økt kompetanse er bare én faktor i en endringsprosess.

INNOVASJON

Om vi tar utgangspunkt i at lærerne i skolen (i de fleste skoler i hvert fall) ikke har noe helhetlig syn på læring basert på nyere teorier om læring som beskrevet overfor, som de legger til grunn i sin praksis: Hvilke tiltak kan ledelsen gjøre til for at de skal få det, og at dette synet faktisk blir lagt til grunn for elevenes læring?

Jeg velger meg begreper om enkelkretslæring og dobbelkretslæring for å si noe om de grunnleggende forutsetningene for endring i skolen. Agyris 1992 viser at endringstiltakene som iverksettes i organisasjoner ofte er basert på enkelkretslæring; mangel på forventede resultater fører til at man korrigerer ved å prøve nye tiltak, så oppnår man enten de forventede resultater eller man prøver nye tiltak. Ved dobbelkretslæring stiller man først spørsmål ved grunnlaget for det man driver med, med verdier, holdninger før man vurder nye tiltak. Det er verdt å merke seg at han her mener de reelle verdier og holdninger som kan leses ut av praksis, ikke det personer sier at de går inn for (Agyris 1992: 248). Å bevege et lærerkollegium mot et mer helhetlig syn på læring fordrer at man går inn i en slik dobbelkretslæring.

Men dette er neppe nok. Noen lærere går inn i det nye, noen blir ved i det gamle. Hvordan utvikle en felles praksis? En praksis som er så lik at den ivaretar at elevens digitale kompetanse utvikles uavhengig av fagvalg og lærer, og som samtidig ivaretar det unike i det enkelte fag og den enkelte lærers kompetanse.  Svaret er i hvert fall ikke å velge samme didaktikk og metoder i alle fag. Prosjektarbeidsmetodens rolle i Reform 94 er et eksempel på en tro på at Metoden skal være svaret. Dette er skolens utfordring; å drive pedagogisk ledelse som bygger opp om lærernes profesjonsutøvelse som  et praksisfellesskap som sammen tar ansvar for helheten i sosiale og faglige elevenes utvikling. Det er det svak tradisjon for i videregående skole.

TRADISJON

Men hvorfor skal vi forandre en undervisning som har fungert godt i flere hundre år, vil noen si. Skolen skal vel ikke springe etter negative utviklingtrekk ved samfunnsutviklingen? Nå har jo også forskningen vist at de Gamle er eldst . NIFU STEP har nylig offentliggjort en undersøkelse som viser at den tradisjonelle klasseromsundervisningen er den elevene lærer mest av: 

"Lærerstyrt undervisning fremstår her som en av faktorene med mest stabil og positiv innvirkning på elevenes prestasjoner. Dette kjennetegnes av: bruk av tavle, individuelt arbeid, øvelse/diskusjon i klassen under oppsyn av lærer, og diskusjon mellom lærer/elever i klassen " (Opheim m.fl 2010: 286). 

Dessuten åpner undersøkelsen for å stille kritiske spørsmål med det test- og evalueringregimet vi utsetter våre barn for. De klare styringssignalene som har kommet når det gjelder økt fokus på vurdering har ført til at skoler nå innfører vurdering i alle læringsøkter og lager systemer for kvalitetssikring av vurdering. Systemene  risikerer å bli en byråkratisk tvangstrøye for elever og lærere. I NIFU STEPs undersøkelse konkluderer man med at: ”Vår tolkning er som følger: Et forholdsvis beskjedent omfang av/intensitet i evaluering enten det er mapper, prøver, leksehøring eller presentasjoner er mer positivt assosiert med gode prestasjoner enn et omfattende, intensivt evalueringsregime. Det ser ut til at det kan bli for mye evaluering i grunnskolen og en slik praksis synes ikke å være prestasjonsfremmende” (Opheim m.fl 2010:165).

KONKLUSJON

Balansering må være svaret, vi må balansere nye arbeidsformer med gamle. Skolens utfordring er tilpasset undervisning. Å sette elever som ikke har grunnleggende faglige kunnskaper og læringsstrategier, til å surfe på nettet etter, for dem, ubegripelig informasjon som de klipper og limer inn i en powerpoint og presenterer for resten av klassen, er ikke læring. Men dette skjer i skolen, og NIFU STEPs rapport kan tyde på at dette og lignende skjer for ofte.  Hvorfor - jo trykket på lærerne har ofte kommet ovenfra til å bruke slike arbeidsmåter.

Vi er derfor avhengige av lærere med stor faglig og pedagogisk selvsikkerhet, som kan inkludere nye medier og nye metoder i sin undervisning og samtidig kan si fra når de blir pålagt læringsmetoder de ikke mener er forsvarlige.

Kilder:

Agyris, C. 1992. ”Organisatorisk læring – single- og double-loop”. I: K. Illeris (2000): Tekster om læring.  Roskilde: Roskilde Universitetsforlag

Nilsen, F. 2009.” Liten effekt av kompetanseløftet” I:  Utdanning nr 13

Opheim, V., Grøgaard J.B. og Næss,B. 2010.  De gamle er eldst? Betydning av skoleressurser, undervisningsformer og læringsmiljø for elevenes prestasjoner på 5., 8. og 10. trinn i grunnopplæringen Oslo: NIFU STEP

Pedagogisk ledelse: transformasjon av verdier og mål til praksis

Nå tar jeg meg den frihet å tenke bort alle andre aspekter ved utvikling av en digitalt kompetent skole, og så prøver jeg å se på pedagogisk ledelse av en gruppe lærere med fokus på utvikling av deres faglige og fagdidaktiske kompetanse når det gjelder å lære ved bruk av IKT.

Skolens ledelse burde ha brukt ITU-mentor som ståstedsanalyse, skolen burde ha investert i optimal infrastruktur, skolen burde ha hatt en ledergruppe som var særlig opptatt av å støtte opp om utviklingen av kompetanse og skolekultur for læring med IKT. Men sett at at det var en mellomleder som ville gjøre noe, selv om ikke alt dette var på plass. Hvordan kunne denne mellomlederen gått fram i sin pedagogiske ledelse?

Nå kan ikke jeg nok om Nonaka og Takeuchis middle up-midle-down ledelse, men jeg synes umiddelbart det høres rimelig ut at mellomlederen er bindeleddet som kobler sammen kunnskapsprosessen som medarbeiderne må inn i med målene ledelsen har satt. Halvorsen trekker også fram mellomlederen som den som ”har innsikt i de faglige og didaktiske mulighetene på sitt område” for å ”utforske - og utvide- elevenes og lærernes handlingsrom for kunnskapsutvikling ved bruk av IKT” (2010)

Når jeg forsøker å tenke videre ut fra egen erfaring vil jeg si at det mellomlederen kan gjøre er blant annet å:

1.      Sende lærere på kurs, etterutdanning og gjerne videreutdanning i læring med IKT, knyttet til sine fag

2.      Sette fokus på grunnleggende ferdigheter i bruk av digitale verktøy i fagene

3.      Sette fokus på digital dannelse

4.      Sette fokus på og finne løsninger i forhold til misbruk av IKT, som f eks juks på prøver

5.      Sette fokus på mediers betydning for unge mennesker identitetsskaping i dag

6.      Ta opp med lærerne hva læring med IKT har å si for vårt syn på kunnskap

7.      Sette fokus på formaldannelse: hvilke læringsstrategier trenger elever som lærer med IKT som redskap?

8.      Oppmuntre, støtte og involvere seg i forsøk som lærere gjør med å fornye sin didaktikk og evaluere forsøkene sammen med dem (Walk the walk)

9.      Skape teamfølelse og gode praksisfellesskap hos lærerne

 Når det gjelder punkt 7) er det grunn til å anta at det er overføringsverdi i erfaringene som Bratholm ( 2008) trekker fram fra et forskningsprosjekt med bruk at digitale mapper. Det er tre suksessfaktorer når det gjelder å opprette produktive læringssituasjoner med IKT som verktøy . Disse er:

• Lærernes evne til å samarbeide i lærerteam
•  Lærernes kompetanse til å utarbeide et didaktisk helhetsopplegg
• Lærernes motivasjon til å utvikle e-læringsledelse og bruke IKT

Det er en utfordring for mellomlederen å styrke samarbeidskulturen og samarbeidskompetansen hos lærere i den videregående skolen siden man her har tradisjon for en mer individualistisk praksis.

Dessuten burde denne mellomlederen være såpass digitalt kompetent selv at han kunne få lærene med å bruke digitale media i den pedagogiske ledelsen. Hva med en mellomleder som oppretter digitale diskusjonsfora der han tar opp viktige saker med medarbeiderne  - og venter med møte til det er klart for å oppsummere? Hva med en mellomleder som blogger om alle mulige skoletema og som oppfordrer lærerne til å legge inn kommentarer? Hva med en mellomleder som setter opp alle planer og systematiserer det pedagogiske utviklingsarbeidet på nettvibes.com sammen med lærerne?  Gjennom at lærerne lærer (driver utviklingsarbeid) med IKT vil de få mulighet til å gjøre førstehåndserfaringer med å lære med IKT, erfaringer som man ikke kan lese seg til. De får også anledning til å gjøre erfaringer på en kollektiv arena.

Kilder:

Bratholm, B. 2008. Om bruk av digitale mapper på to grunnskoler. Nordic Journal of Digital Literacy, 3/2008

Nonaka, I. & Takeuchi, H. 1995. The Knowledge-Creating Company Oxford: Oxford U.P.

Halvorsen, K.A. (2010) Kompetent klasseledelse - ledelse, læring og mestring i teknologitette klasserom. Under publisering

Lærerens "affordanser" i teknologitette klasserom

Jeg har i flere dager grublet over ulike varianter av spørsmålet: hvilke lærerkompetanser er det som bidrar til utviklingen av en digitalt kompetent skole? Den som skal lede lærere i deres faglige og pedagogiske utvikling må ha en mening om dette og hva det vil bety for spørsmålet som logisk følger: Hvordan drive pedagogisk ledelse som fremmer disse kompetansene?

Først om lærerkompetanser:

Trenger læreren andre kompetanser enn tidligere? Svaret kan synes opplagt: læreren må selv ha digital kompetanse, kunne bruke IKT for å si det noe enkelt. Samtidig er det også opplagt at det er ikke bare å sette en skikkelig datanerd av en lærer inn i et klasserom hvis han ikke samtid er en god lærer på andre måter.  

For videregående skole er spørsmålet påtrengende på grunn av at alle elevene nå har egen PC.  Dette gjør at en ny pedagogisk praksis presser seg fram: ”Ny praksis må utvikles og dette betinger vilje og evne til å løse fortøyningene til tradisjonell trygghet. Informasjons- og kommunikasjonsteknologien har ikke gjort livet enklere, heller ikke i skolen” (Halvorsen 2007). Han henviser til Lars Qvordrup og andre som har beskrevet den økende kompleksiteten i samfunnet.

I 2008 bestilte Udanningsdepartementet en oversikt over hva forskning kan si oss om hvilke lærerkompetanser som fremmer læring. Svaret viser disse tre hovedkomponentene (og da er lærerens akademiske kompetanse i undervisningsfagene tatt for gitt):

1)      Relasjonskompetanse

2)      Regelledelseskompetanse

3)      Didaktikkompetanse

Jeg har tidligere skrevet om punkt 2) at lærere i teknologitette klasserom i enda større grad enn ellers trenger å bli gode på klasseledelse. Dette finner også forskere når de studerer forholdene i slike klasserom. Ut fra det jeg leser hos Halvorsen (2010) kan det synes som om det er lærere som tar ny teknologi inn i en tradisjonell praksis som i sterkest grad opplever at dette fører til en mer krevende klasseledelse. Lærere som endrer praksis for å utnytte potensialet i den nye teknologien synes det er lettere . 

Dessuten har jeg skrevet om punkt 3) nye verktøy og ny didaktikk. Men hva med punkt 1) relasjonskompetansen – vil den utfordres på nye måter? Halvorsen skriver om at ”utfordringene som lærerne opplever i klasserommet (…) ikke løses med enkle, tekniske eller disiplinære håndgrep og klare regler alene” Jeg tror også at læreren vil få det mye enklere hvis han eller hun klarer å etablere en god relasjon til den enkelte elev, og dermed kan komme i posisjon til å forplikte eleven på læring med IKT.  Læreren som husker på å designe seg selv inn, som tydelig og støttende element, i det didaktiske designet av læring med digitale medier vil styrke relasjonen til eleven.

Kilder:

Halvorsen, K.A. (2007) IKT og skolen - skisse til en aktivitetsteoretisk analyse I: Haugaløkken og Hoel: Gjennom ordene. Trondheim: PLU NTNU

Halvorsen, K.A. (2010) Kompetent klasseledelse - ledelse, læring og mestring i teknologitette klasserom. Under publisering

Spill eller lær?

Jeg vil her kommentere spørsmål 3 i forrige innlegg. "En omfattende bruk av IKT trenger ikke nødvendigvis å gjenspeile faglig bruk, men kan dreie seg om omfattende bruk av spill, musikk, film, chat, osv" (ITU-monitor 2009: 22), skriver de om elevenes bruk av PC i skolen. Hvor omfattende denne bruken er har ikke ITU-monitor gått inn på, mens faglig bruk av IKT og faglig relevant IKT- kompetanse er underøkt med spørreundersøkelene og test av digitale ferdigheter blant elever og lærere.

Men hvor mye tid av skoledagen bruker elever på spill? Helt sikkert er det at noen elever ikke spiller i det hele tatt, mens andre bruker svært mye tid til dette.  Etter mitt skjønn har man god grunn til å frykte at elever som spiller i friminutt og fritimer mister fokus på læring også i læringssituasjoen. De fristes dessuten til å bygge "PC-borger", som lærerne kaller det, i undervisningen. De plasserer seg i en lang rekke bakerst i klasserommet med pultene slik at lærerne ikke kommer til bak dem for å se hva de har på skjermene.

Lærere med autoritet og god klasseledelse klarer å stoppe slikt. Men det er ikke ren gjetting når jeg påstår at det foregår mye av denne type aktivitet i norske klasserom. Når det i dag er  innført en PC-ordning med en bærbar PC pr elev i de fleste videregående skoler vil det kreve mer av lærerne som ledere. For skoleiere og skoleledere forplikter en slik endring av lærerens arbeidssituasjon til å sørge for styrking av lærerens kompetanse på klasseledelse. Gjerne i form av etterutdanning!